Bienvenue sur le Wiki : Glossaire, références et citations : vous trouverez ici des repères théoriques concernant des stratégies possibles en situation ; ces repères peuvent aider à analyser nos récits
Empathie
Entretien
Jeu
Jeu de places
Médiation (activité)
Message « je »
Parler vrai
Pratiques en ricochet
Recadrage (ou « reframe »)
Reformulation
Reformulation positive
Réparation
Rituel éducatif
Stratégie du détour
Le mot médiation désigne communément tout ce qui peut faire tiers dans la rencontre entre l’éducateur et l’usager : une activité qui à la fois facilite la rencontre et en même temps évite les écueils d’une relation directe débordante.
EXEMPLES
La médiation peut désigner une activité formelle programmée et collective :
atelier peinture, théâtre, vidéo, sport, temps de jeu, journal collectif,…
ou bien une activité improvisée, occasionnelle, souvent une médiation individualisée (objet support, jeu improvisé…)
l’éducateur propose à un enfant en crise de faire un ping-pong, un jogging… voir par exemple ici RECITS : Petites foulées, Histoires de bulles
l’éducateur utilise une poupée pour structurer la relation avec un petit enfant, un enfant psychotique… voir ici RECITS : Le poupon magique
REFERENCES :
« Le but de la thérapeutique ou de la pédagogie institutionnelle est de créer des systèmes de médiations. L’imprimerie, la coopérative, c’est une médiation, (…) ce qui met en jeu des individus « à propos de ». » Fernand Oury et Aïda Vasquez, Vers une pédagogie institutionnelle, Maspéro, p. 187-8
« On s’est aperçu que, pour une certaine catégorie de malades, des techniques indirectes étaient bien plus efficaces ». « L’introduction entre le thérapeute et le malade d’une médiation est la condition nécessaire de la cure. » (ib.)
« Dans notre secteur, on a repris le terme (médiation) et l’idée que l’activité fait « tiers » à la relation duelle. Elle s’interpose entre éducateur et éduqué, « au milieu » de leur face à face, structurant une rencontre « à propos de » : un faire opère une distance pour canaliser les débordements affectifs, qui permet en même temps une proximité nouvelle – voire qui autorise la relation qui restait jusqu’ici impossible. »
François Hébert, Chemins de l’éducatif, Dunod, p. 312
« Une pratique d’atelier, d’activités artistiques artisanales ou de loisirs vient, à point nommé, permettre un travail de distanciation. On pourra en parler en terme de médiation, comme si on intercalait quelque chose entre l’éducateur et l’enfant. On dit qu’il faut utiliser une « technique comme médiatrice de la relation avec le groupe ou l’individu ». (…) Il s’agit donc à la fois d’un outil permettant d’entrer en relation et d’un appareillage favorisant un contrôle suffisant des affects et empêchant un déferlement de ceux-ci. » (…) « L’activité médiate voudrait jouer le rôle d’un cadre qui créerait et contrôlerait l’interaction entre l’éducateur et l’enfant. » Paul Fustier, Education spécialisée, Repères pour des pratiques, Dunod, p. 4
voir aussi WIKI :
- « pratique en ricochets » : P. Fustier critique la notion de médiation comme simple support à la relation ; dans la pratique en ricochets, l’éducateur est réellement intéressé par l’activité, qui n’est pas un simple prétexte à la relation, à l’observation de la personne
- « médiation (entretien) » : entretien médiatisé : cette fois, il s’agit d’un entretien où une personne médiatise (sert de tiers) le conflit entre deux autres
L’éducateur s’occupe « dans son coin » et ne s’occupe pas de l’enfant, l’adolescent, l’adulte dont il a la charge… La personne demande bientôt si elle peut le faire aussi. cette activité. Cela peut arriver sans que l’éducateur l’ait prévu (il s’occupe par exemple à lire, à cuisiner, à courir parce que c’est nécessaire ou parce que ça lui plait (ce que Fustier appelle « pratique en passion »). Il y a ainsi « effet ricochet ». Mais le plus souvent, c’est une stratégie délibérée, une forme d’indifférence simulée (cf. WIKI : Recadrage) : celui qui ne voulait rien faire s’approche : « moi aussi ! » L’éducateur accepte que l’autre s’associe à son activité, mais dans une certaine indifférence (« si tu veux… »). Cette stratégie peut viser toutes sortes de personnes, particulièrement celles qui refusent toute proposition (adolescents…) ou celles qui sont trop sensibles à l’intrusion que représenterait une proposition directe d’activité (autistes, psychotiques…). Il s’agit donc d’une « stratégie du détour », d’une pratique de l’indirect.
exemples : RECITS : Histoire de bulles
REFERENCES :
(…) Disparaît l’idée d’un moyen relationnel ; l’enfant n’est pas la cible, il n’est pas visé par l’intermédiaire d’une activité, celle-ci existe en tant que telle, pour elle-même, soit parce qu’elle est nécessaire, soit parce qu’elle correspond chez l’adulte à un intérêt privilégié. Ce dernier a donc une pratique, mais qui n’est pas de s’occuper de l’enfant ; cette pratique est un FAIRE qui se suffit en lui-même. L’enfant peut s’y associer, intervenir dans l’activité, s’y faufiler par le travers, mais sans que jamais cette activité soit explicitement organisée pour lui. J’appelle effet ricochet, l’effet de « changement », de « traitement » ou de « soin » que peut avoir cette liberté laissée à l’enfant de s’introduire dans une pratique qui ne le vise pas, mais qui lui reste ouverte s’il veut s’y engager. » Paul Fustier, Education spécialisée, Repères pour des pratiques, p. 11
voir WIKI : médiation, stratégie du détour, recadrage
« Recadrer » signifie ici de « sortir du cadre », c’est-à-dire changer le jeu relationnel quand il tourne en rond : surprendre l’autre en ne répondant pas comme il s’y attend, faire comme s’il s’agissait d’un autre scénario que le choc frontal des volontés, pour « jouer » une relation nouvelle, sans vainqueur ni vaincu.
Voir ici RECIT Petites foulées
4/ Rituel éducatif
Inventer un rituel, c’est sortir de la seule parole pour communiquer : faire un acte concret ou faire vivre un expérience qui symbolise un enjeu éducatif, une reconnaissance de la personne (ou du groupe) ; on fait passerelle entre des places différentes voire conflictuelles ; on crée ainsi ensemble un pacte nouveau, où la personne (ou le groupe) est légitimée à une place nouvelle
5/ Réparation : On appelle « réparation » la démarche de demander à une personne qui a commis un acte répréhensible d’effectuer une tâche positive pour « réparer » son acte.
Il s’agit de l’inviter à passer « de la dette au don » (titre d’un livre de Maryse Vaillant) : au lieu de la faire « payer » comme dans la punition, la personne donne de son temps et de son énergie pour faire quelque chose pour sa victime, et/ou pour les autres ; il est essentiel que cette tâche soit intéressante pour elle, lui permette de donner « du bon » et d’y trouver plaisir. Presque toujours, on pose une obligation de principe (faire quelque chose), mais il est important que la personne choisisse la tâche particulière qu’elle souhaite accomplir (souvent en lien avec un centre d’intérêt (cf. n°6), une compétence qui lui est propre). Tout cela (le choix de la tâche et son accomplissement) est encadré et le plus souvent accompagné par un professionnel. Le but est que le fautif se sente reconnu par les autres dans ce qu’il a donné de positif, au lieu d’être désigné comme mauvais par une punition (il existe des mesures de « réparation pénale », encadrées par la loi, concernant les jeunes délinquants).
« Quand on ne veut pas réprimer, comment sanctionner ? En demandant au jeune de faire quelque chose : fabriquer, créer, offrir, donner pour les autres. Ni imposer ni contraindre, mais proposer, suggérer, inviter… Alors que les sanctions classiques privent le fautif de quelque chose à quoi il attache de l’importance – son dessert à la maison, sa liberté en prison, son argent dans l’amende -, ou lui infligent la contrainte d’un acte pénible –pensum, tâche obligatoire -, les sanctions-réparations lui demandent de donner de son temps ou de son argent pour faire quelque chose qu’il aime en réparation à quelqu’un. On ne le privera pas de dessert, mais on lui demandera d’en préparer un pour tout le groupe. » Maryse Vaillant, La réparation, de la délinquance à la découverte de la responsabilité, p. 74-5
« Le sujet est invité à découvrir (seul ou) avec un éducateur qu’il choisira, le mode de réparation dans lequel il trouverait… le plus de plaisir à faire plaisir. » Pierre Kammerer, « Violence et institution à l’adolescence », Le coq-héron n°135, p. 26
voir RECITS : Jimmy se répare
voir WIKI : stratégie du détour, « recadrage » (reframe), rituel
6/ Centres d’intérêt : chaque personne, quels que soient son âge, sa culture, son handicap etc., a des centres d’intérêt particuliers dans sa vie : des goûts, des passions qui lui sont propres, parfois en lien avec des compétences particulières.
Il s’agit pour l’éducateur de chercher quels sont ces « points forts », pour les reconnaître et les activer chez la personne, car ils ne sont pas toujours visibles, ils peuvent paraître dérisoires, ou sont cachés par de faux intérêts ; ces passions profondes sont ce qui est vivant en elle : ce sont donc des points de départ pour des projets, pour partager quelque chose, ou simplement pour permettre à quelqu’un de retrouver du plaisir. (on parle parfois également de centres d’intérêt de groupe, liés à un âge, un milieu…). On peut considérer qu’un autiste qui est agite les mains devant ses yeux a pour centre d’intérêt les jeux de mouvement et de lumière, de même un bébé. Il s’agit donc de les rejoindre là où ils sont, de reprendre quelque chose de ces intérêts d’apparence dérisoire voire parasite (stéréotypies), de partager et d’enrichir ces petites passions, supports de relation.
Les centres d’intérêt ont été mis en avant comme vitaux pour l’enfant par plusieurs grands pédagogues : Decroly, Freinet, Dewey
voir : réparation
7/ Stratégie du détour : le terme vient de l’art-thérapie (Jean-Pierre Klein). Il s’agit de ne pas se focaliser sur le symptôme, le problème, mais de l’aborder indirectement. On peut parler de « détour » par le biais d’une activité, non dangereuse pour l’autre, ou d’une attitude décalée par rapport à la réponse qu’il attend. Les médiations , le passage par les centres d’intérêt, par le jeu, par la réparation, les « recadrages »(reframe »), sont des détours, des façons de contourner « le problème » pour le dépasser.
8/ « Circonstances« (F. Deligny) : Les « circonstances » désignent le décor physique, les lieux, « le dehors » relativement au cadre où se trouve la personne habituellement : les murs de l’institution, son domicile, son quartier, etc. ; c’est donc aussi le contexte en général, humain, social : les relations y sont différentes. « L’éducateur est un créateur de circonstances », dit Deligny. Selon les « circonstances », la personne dont on s’occupe ne se montre pas de la même façon, elle a des attitudes parfois très différentes. Il s’agit donc de trouver/créer les « circonstances » favorables à ce que la personne puisse dans ce milieu abandonner ses comportements négatifs, et développer des virtualités qui étaient endormies ailleurs : des « occasions » nouvelles, dont la personne peut se saisir pour évoluer.
EXEMPLES :
tel adolescent provocateur dans les murs de l’institution se montre tout autre lors d’un accompagnement en voiture.
Ce parent totalement passif lors d’une visite médiatisée, se montre très pertinent avec son enfant quand on va au parc…
RECIT : Bienvenue Sophia (l’éducateur accueille Sophia dehors à son retour de fugue) ;
voir WIKI : recadrage (sortir du cadre) ; stratégie du détour
9/ Reformulation : Le terme vient de Carl Rogers. La personne qui écoute quelqu’un traduit ce qu’il a dit, en essayant de rester fidèle au contenu de son propos, mais aussi au sentiment qu’il a exprimé explicitement ou non. On parle aussi de « vérification », l’écouté pouvant rectifier notre reformulation si elle est inadéquate. La reformulation porte non seulement sur le contenu de ce qu’a dit la personne, mais aussi sur la musique affective du message : Rogers parlait de « reconnaissance du sentiment« , pour souligner que l’écoutant tente d’identifier le sentiment profond de la personne, même s’il n’a pas été formulé explicitement.
RECIT : S’écouter pour écouter (ce récit comporte plusieurs moments où l’éducatrice reformule le point de vue et le sentiment du parent qu’elle reçoit en entretien)
REFERENCES :
« Puis-je me permettre d’entrer complètement dans l’univers des sentiments d’autrui et de ses conceptions personnelles et les voir sous le même angle que lui ? Puis-je pénétrer dans son univers intérieur assez complètement pour perdre tout désir de l’évaluer et de le juger ? » « Suis-je capable de respecter bravement mes sentiments, mes propres besoins aussi bien que les siens ? »
« Ma sécurité intérieure est-elle assez forte pour lui permettre, à lui, d’être indépendant (…), sincère ou hypocrite, infantile ou adulte, désespéré ou présomptueux ? »
« Suis-je capable de voir cet autre individu comme un personne qui est en devenir où vais-je être ligoté par son passé et par le mien ? Si dans ma relation avec lui je le traite comme un enfant immature, un élève ignorant, une personnalité névrotique ou psychopathe (…) comme quelque chose de figé, déjà diagnostiqué et classé, déjà formé par son passé, je contribue ainsi à confirmer cette hypothèse limitée. » Carl Rogers, Comment puis-je créer une « relation d’aide », in Le développement de la personne,
Reformulation positive : l’expression s’emploie parfois en systémie. L’écoutant reformule de façon neutre l’intention de la personne, notamment un parent, même si l’acte qu’elle a effectué est discutable.
EXEMPLES : un parent gifle son enfant devant nous, pour une petite bêtise : « Vous voulez qu’il soit bien éduqué » ; une mère gave son enfant de bonbons : « Vous voulez lui faire plaisir » (D’un sens, on valide le verre à moitié plein, plutôt que de désigner le verre à moitié vide)
REFERENCES :
10/ Message je (Thomas Gordon) : « le message-tu » demande à l’autre de changer en lui imputant la responsabilité du problème. Le message-je explicite le problème qui se pose à moi, mon sentiment, du fait du comportement problème : je prends la responsabilité de mon ressenti (Communication non-violente).
EXEMPLES :
« Te penche pas, c’est dangereux » (message-tu) / « j’ai peur quand tu te penches » (message-je) ; « Tu te mets en danger en fuguant »/ »j’ai peur pour toi quand tu fugues »; « Arrête, tu te fais mal en te scarifiant, en t’automutilant »/ »ça me fait mal quand tu te fais mal »
REFERENCES :
« Lorsqu’on parle de vous et de tu, on se met dans la position supérieure de quelqu’un qui sait et qui a le droit de juger, alors que quand on parle de je, on parle de ses propres émotions et on se met en situation de dire quelque chose qui nous concerne avant de concerner l’autre, on accepte de se livrer et éventuellement d’être vulnérable. » Guy Ausloos, La compétence des familles, Erès, p. 161
« Il faut un certain courage pour émettre un « message-je », mais les résultats en valent généralement le risque. Il faut du courage et de la confiance en soi pour exposer ses sentiments intimes. En émettant un « message-je » sincère, on risque de se faire connaître tel qu’on est par l’autre. En se confiant, en étant d’une franchise transparente, on révèle sa sensibilité. On révèle à l’autre qu’on est une personne capable d’être blessée, déconcertée, effrayée, désappointée, fâchée, découragée, etc. (…) Qu’est-ce que l’autre va penser de moi ? » Thomas Gordon, Parents efficaces, p. 138-9
« « Je vous admets vous. Je comprends vos besoins. Je comprends votre révolte, (…) mais j’accepte les règles du Service et j’y crois. Pouvant-nous trouver une solution ? » En prenant cette attitude, l’assistante sociale s’abstient de l’attitude autoritaire : « Vous devez accepter (la règle) » Le client reste libre d’exprimer tout le ressentiment et l’hostilité qu’il ressent, et de choisir pour lui-même comment il s’adaptera à la réalité de la situation. » Carl Rogers, Relation d’aide et psychothérapie, ESF, p. 115
Rogers parle de « congruence » : je suis en accord avec moi-même, je ne fais pas mine d’être attentif à celui que j’écoute alors qu’il m’irrite profondément ; je prends conscience de mes sentiments actuels (auto-empathie) et je les exprime à l’autre (sur le mode « message-je ») si je pense que mes sentiments parasitent la relation présente, mon écoute
Voir RECITS : Laura a eu peur
11/ Le « parler vrai » (F. Dolto) : il s’agit pour un adulte, un parent de ne pas cacher des faits qui sont parfois difficiles à entendre pour l’enfant et aussi à dire pour l’adulte : mort d’un proche, parent en prison, maladie de l’enfant, enfant adopté etc.
Pour un intervenant extérieur, on aidera le parent à dire ces choses, sans se substituer à lui. Dans notre travail, on peut être amené à énoncer à l’usager la vérité sur quelque chose qui le concerne, même si c’est douloureux : départ de l’institution, maladie, décès d’un autre usager (collègue…) etc.
REFERENCES : François Dolto, Tout est langage, Folio Essais p.
12/ Jeu de places (J. Marpeau) : L’éducateur n’est pas astreint à tenir la seule place de « celui qui éduque », l’aidant n’est pas astreint à la seule position de celui qui aide ; on peut à certains moments devenir partenaire égal de l’usager, mais aussi se mettre en « position basse » et montrer que nous aussi on peut être éduqué, aidé, par quelqu’un d’autre, y compris par l’usager lui-même.
Exemples :
dans un atelier, l’éducateur peut être celui qui anime, mais il peut aussi assister au travail de l’animateur, ou bien participer comme les autres et se soumettre aux consignes…
Dans un jeu de règles (game), l’éducateur choisit de se faire partenaire de jeu ou se faire arbitre ou spectateur…
éducateur éduqué (« position basse ») : l’éducateur se fait expliquer des choses par l’éduqué. Variante : l’éducateur se met délibérément en situation de ne pas savoir quelque chose, jusqu’à jouer à ne pas savoir (en particulier avec des psychotiques) : par exemple, je joue à ne pas savoir ce qu’on fait cet après-midi, à me tromper, à ne pas retrouver ma route dans un trajet etc.
aidé aidant : l’aidé rend des services d’autres personnes, souvent à quelqu’un de plus « faible » : voir ACTIVITES : L’aidant aidé, j’apporte à l’autre et ils s’apportent ensemble par l’agir
aidant aidé : le professionnel met l’usager en situation de l’aider cf. WIKI : jeux de places (l’éducateur éduqué)
– le play : jeu libre, improvisé, faisant appel à la créativité, l’imaginaire ; jeux de rôles, jeux avec des poupées (marionnettes, figurines…), mimes
postures de l’éducateur : il reprend le jeu de l’enfant, s’associe à son imaginaire, ou bien il lance un « imaginaire » (si on était…) ; il parle au poupon de l’enfant (il fait ou non les questions et les réponses), ou il introduit un poupon dans la relation.
cf. RECIT : Le poupon magique
Le théâtre est la forme élaborée, structurée, du jeu imaginaire
– le game : jeu de règles, avec gagnant/perdant, à deux ou en équipe (ou même « en solitaire »)
Postures de l’éducateur dans le jeu (cf. « jeu de places » ) : être arbitre ou partenaire ; en animation, on distingue : faire jouer, donner à jouer, laisser jouer, jouer avec, jouer devant la personne (cf. WIKI « pratique en ricochets ») :
14/Conflit de loyautés (systémie) : Par exemple, un enfant souvent en conflit de loyauté quand les deux parents se séparent ; une personne peut se trouver tiraillée entre sa famille et son désir d’indépendance, ou entre sa famille et l’insertion dans l’institution (ou l’école), entre sa culture d’origine et la culture d’accueil, entre son milieu social d’origine et sa profession etc. Sa loyauté à ses attaches premières peut l’empêcher d’évoluer (par exemple d’accepter le placement, en institution ou en famille d’accueil).
Cf. reconnaissance en paroles et/ou en acte du lien filial, reconnaissance de la culture d’origine : l’éducateur montre à la personne qu’elle n’a pas à choisir entre les deux, qu’on en cherche pas à couper ces liens
REFERENCES Thérapie contextuelle (systémique) de Ivan Boszormenyi Nagy ; Catherine Nagy : Ces loyautés qui nous libèrent (J-C Lattès) ; François Hébert, Chemins de l’éducatif, Dunod (chapitre : le travail avec les familles)
15/Contrat éducatif : Un contrat éducatif authentique doit être négocié, chaque partie affirme ses souhaits, on discute et s’accorde (cf. en groupe le brainstorming) sur chacune des demandes de chacun. Nos propres demandes doivent être suffisamment précises, réalisables par l’autre relativement à ses possibilités, à son âge. Le contrat sera écrit (si la personne ne sait pas écrire, elle nous dicte son souhait et on écrit scrupuleusement ses mots à lui) et signé par les contractants. (éventuellement, on en fait une photo-copie, chacun en gardant un exemplaire.
référence : Dodson, Aimer sans tout permettre
François Hébert : Chemins de l’éducatif, Le Tarot de l’éducateur
16/ Empathie : On parle ordinairement d’empathie pour dire la capacité à « se mette à la place de l’autre » : prendre en compte ce qu’il ressent, en particulier sa souffrance. Il ne s’agit pas de s’identifier à l’autre mais de faire un effort pour se décentrer « comme si » (« as if ») on était l’autre.
L’empathie vivante peut se traduire par une volonté « d’écoute active » à travers la reformulation (cf. WIKI) par l’écoutant de ce que dit et exprime une personne : on essaie de « vérifier » qu’on a bien saisi ses ressentis, son « cadre de référence » interne. (Carl Rogers)
L’empathie peut parfois s’exprimer par le fait même de se taire, d’écouter sans parler. Le silence peut signifier une vraie présence à ce que vit une personne.
On peut encore manifester son empathie par un acte, qui signifie implicitement qu’on accepte l’autre, qu’on l’accueille là où il en est :
Exemples : voir ici RECIT Léon le lambin, où l’éducatrice « prend la main » de Léon, adolescent qui ne veut pas grandir, lui signifiant en acte : je t’accepte comme tu es.
On peut se montrer empathique en évitant le frontal, l »humiliation, par un recadrage (cf. WIKI) pour sortir quelqu’un de son mal-être (exemple : RECIT « petites foulées« ) ; cf. WIKI : réparation : estimant qu’il a agi ainsi parce qu’il va mal, au lieu de faire payer le fautif, on lui propose de donner de lui, de faire quelque chose de « bon » pour les autres
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